《认知语言学与二语教学》（选读五）| iResearch

多义实词教学

认知语义学（如Lakoff，1987/1990；Taylor，1999）认为，多义词各义项之间的关系既不是任意的，也不是约定俗成的，它们之间的关系具有系统性、理据性。不少实证研究表明，运用认知语言学框架，采用显性方式教授多义词，成效显著。例如在Csabi（2004）等的研究中，教师向学习者分析多义词义项延伸的路径，并强调核心义项与其派生义项之间的认知理据，结果是，学生能更好地习得多义词。

多义词的认知解释

认知语言学认为，作为范畴的成员，多义词的意义是随着人类社会的发展而不断演化的。其核心意义是最早产生的，而其他意义是在核心意义的基础上通过隐喻、转喻等机制派生而来的。Lakoff（1987/1990）总结了多义词引申意义的三种结构：链锁式、辐射式，以及链锁与辐射相结合的方式（如图1所示）。

在图1（1）中，多义词意义由意义A扩展到意义B，再由意义B扩展到意义C，再到意义D、意义E，依此类推。所有的意义呈一条链锁状，因此称作链锁式结构。在该结构中，意义A是其他所有意义扩展的基础，因此是这个多义词的核心意义。在图1（2）中，由意义A衍生出意义B、C、D、E，且意义D又派生出a、b、c等意义，所有意义组成的结构以意义A为中心发散开来，呈辐射状，因此称作辐射式结构。而在图1（3）中，多义词的意义的结构为链锁式与辐射式相结合。大多数多义词的结构属于这种链锁式与辐射式相结合而形成的语义网络。

认知语言学认为，隐喻是多义词衍生义项形成的主要因素。Ullmann（1962）指出，隐喻是“词义产生的主要理据，是表达的机制，是同义和多义的来源，是强烈感情的释放口，是填补词汇缺口的方法”。隐喻的认知基础是相似性和人的经验。多义词词义的衍生主要是基于隐喻的认知基础。如人们把“人生”（life）比作“旅行”（journey）；把“辩论”（argument）比作“战争”（war），这些都是基于相似性。转喻是多义词扩展的另一个主要的认知机制。转喻扩展词义的途径主要是通过强调或突显同一认知域或同一框架结构中的一个成分实现的。如head的基本意义是“头”，但它通过转喻映射形成义项：mind or brain（突显“头”的一部分，即大脑）。再如，tongue的本义是“舌头”，但可以引申指“语言”。人的“舌头”是语言产生的工具，因此两者处于邻近关系。

多义词教学中应用认知理论的建议

认知语言学框架下的教学最本质的特征在于强调语言的理据性。就多义词教学而言，其理据性体现在多义词各义项之间的系统联系。因此，认知语言学视角下的多义词教学的重点在于分析其义项背后的理据性。Boers和Lindstromberg（2006）认为，用认知的方法教授多义词可以采用以下两个步骤：（1）尽量使学习者理解其中心意义（核心意义或原型意义）；（2）向学习者呈现其他意义是如何从中心义项（有时是通过中间义项）扩展而来的。

在具体的教学中，该如何运用隐喻和转喻帮助学生建立多义词的引申义呢？我们建议可以采用以下三个步骤：（1）引导学习者分析原型意义的基本属性；（2）以原型意义为基础根据语境推测引申意义，实现初步语义化；（3）运用隐喻、转喻分析引申意义的构建过程，实现深层次语义加工。下面以多义词head的前三个引申义为例，分析如何将上述步骤应用于具体教学。首先，教师引导学习者分析原型意义“头（身体的一部分，包括眼、耳、口、鼻等器官）”的基本属性：（1）具有思维功能；（2）处于顶端或前面；（3）圆形。然后请学生以原型意义为基础，依据语境推测引申意义，即向学习者呈现利用语料库或词典筛选出的含有相应比喻意义的例句或短语，如：

（1）use your head
（2）the head of a hammer
（3）That boy has a good head.

让学习者根据head的原型意义推测以上各句中head一词的具体意义；在学习者推测出各句中的引申义（“大脑”，“上端”，“智力、理解力”）后，以原型意义为始源域，各引申意义为目的域，引导学习者分析引申义扩展的认知理据：引申义（1）“大脑”突显了原型意义“头（身体的一部分，包括眼、耳、口、鼻等器官）”的“具有思维功能”这一基本属性，即是由原型意义通过转喻扩展而来的；引申义（2）“上端”体现了“头”的第二个属性，即位于项端或前部，是基于两者的相似性的，即锤头的位置与人头的位置相似：锤头处于细长锤柄的顶部而人头处于细长身体的顶部，是由原型意义通过隐喻扩展而来的；引申义（3）“智力、理解力、想像力”同引申义（1）一样，体现了“头”的“具有思维功能”的属性，其扩展是基于突显性的，因此是由原型意义通过转喻扩展而来的。

英语中的多义词所对应的汉语词一般也是多义词。这些多义词的词义引申反映了相似的认知机制，同时又存在着差异性。相似性源于人类认识世界的共同特征，差异性源于不同民族认知世界的方式不完全相同。张建理（2003）比较了英汉多义词词义引申方面的异同后指出：“英汉引申义在反映人们的基本认知方面相同；而在进一步引申反映较复杂的人际关系认知方面，汉语相应词的义项比英语使用的频率高且复杂，这部分体现了文化独特性。”在多义词教学过程中，教师可以引导学生比较英汉多义词词义之间的差别，探索英汉两种语言背后的文化差异从而加深学生对多义词的理解。

我们认为认知法只是传统教学法的一个有益的补充，为广大二语教师的词汇教学提供一个新视角、新思路。教师可根据自己的实际教学取舍。对于那些明显缺乏理据性联系的多义词来说，我们建议仍旧沿用传统的教学法。对于拥有理据性联系的多义词来说，我们也不赞成将一个词的多个义项一次性教授给学生。恰当的做法是，从原型义出发，逐个增加，像滚雪球似的，越滚越大，最终帮助学生建立完整的语义网络。

文献信息：文秋芳，2013，《认知语言学与二语教学》。北京：外语教学与研究出版社。

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